Current Issue

우리나라 공교육에서 세계시민교육의 연계성은 2015 개정 교육과정을 통해 접근해 볼 수 있는데 총론, 핵심역량, 범교과 주제로 세계시민교육이 보다 명시적인 용어와 요소로 제시되어 있다. 먼저, 총론에서는 4가지 인간상 중 ‘공동체 의식을 가진 세계시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람’, 6개 핵심역량 중 지역, 국가, 세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체 발전에 적극적으로 참여하는 ‘공동체 역량’, 그리고 범교과 주제로 제시되고 있는 것이다[9].

세계시민교육 관련 개념이 총론과 핵심역량에서 이처럼 목표로 기술되어 있지만, 구체적인 학습 내용에서의 연계성을 살펴보면 범교과 주제임에도 불구하고 주로 사회과, 도덕과 또는 지리과 등 특정 교과목이나 특정 단원을 통해 국부적으로 제시되어 있다[7-8]. 이로 인해 교사가 학교 현장에서 세계시민교육의 포괄적인 주제나 핵심요소를 다루기에는 제시된 교육과정에서 한계가 있고, 이조차 일부 관련 교과에서 지식 중심으로 편성하거나 여러 교과 속에서 추상적으로 나열되어 있어 최근 세계시민교육이 강조하는 참여와 실천 중심의 교육의 실천과는 괴리가 있다는 지적이다[4], [6], [13].

따라서 교육 현장에서의 적용과 실천을 위해서는 특정 교과목의 경계를 넘어 범교과 수준에서 교육과정과 학습내용을 재구성할 필요가 있음이 강조되었다. 구체적으로 이를 위해서는 먼저, 과목별, 단원별 교육과정을 범교과 수준에서 세계시민교육에 포함된 핵심요소와 연계하여 주제 중심으로 재구성하고, 선정된 학습 주제를 중심으로 교과서를 분석하여 주제별 실천적 활동을 교수학습에 포함하도록 해야 한다.

이러한 관점에서 세계시민교육의 학교 현장 확산에 있어 아태이해교육원과 시도 교육청을 포함하는 국내 유관기관들은 2015년 이후 세계시민교육을 교육과정과의 연계 속에서 개념과 영역을 분석하여 제시하고(예, 교수학습 길라잡이), 시도 교육청이 협력하여 학교 현장 보급을 위한 별도 인정교과서 개발하기도 하였으며, 교사대상 연수 및 단원 또는 범교과 주제로 수업 실행을 위한 교수학습 방법과 수업 사례들을 제시하는 자료 개발을 활발히 하였다.

그러나 이러한 자료 개발·보급과 더불어 개별 학교 또는 단위 수업이 가지는 환경과 맥락, 학습자들의 특성을 반영한 교육과정과 학습내용으로 재구성하기 위해서는 가장 먼저 교사의 역량 개발의 중요성을 고려해야 한다. 교수자는 교육과정 내에 세계시민교육의 요소를 읽어내는 문해력과 더불어 역량중심 교육과정에 제시된 교육목표, 성취준거 등과의 관련성을 고려하여 세계시민교육의 주제를 교수학습으로 실천하기 위한 수업 설계 역량이 필요하다. 현재까지 교사 대상 지원이 세계시민교육의 개념과 목표 이해에 관한 연수, (개발된) 콘텐츠 보급 등이 중심이었다면, 향후 교사들의 교육과정 재구성, 역량중심 교육에서 참여와 실천을 위한 교수학습 설계와 적용 등 교사가 주체적으로 설계하고 실행할 수 있도록 하는 실질적 역량 개발을 위한 연수가 보다 확대될 필요가 있겠다.

세계시민교육을 학교 교육 현장에서 적용하고 확산하는데 있어 또 하나의 쟁점은 그 개념이 포함하고 있는 보편성을 우리나라 맥락에서 특수성과 어떻게 접목시킬 것인가 하는 것이다. 또한 개인을 넘어 사회, 국가, 세계로 확장되는 핵심 주제들을 제한된 시수의 단위 수업과 교실 수업에서 학생들의 참여를 통한 실천적 교수학습 활동으로 어떻게 조직해야 할 것인가의 문제도 고려할 필요가 있다. 이에 대하여 국내 관련 문헌과 교사들의 실천사례 수기집에서는 다음의 두 가지를 강조하고 있다. 하나는 학습 범위와 내용을 구체화, 일상화하고, 학습자 일상의 삶을 변화시키기 위한 실제적 교육으로 실행하는 것, 다음은 학습자 주변 실제 삶과의 관계성을 통해 관심과 학습 동기를 우선 자극하고, 일상의 삶을 변화시키기 위한 실천적인 교수법을 학습 활동에 포함하도록 하는 것이다.

글로벌 교육의제로서 유네스코에서는 세계시민교육을 각 국가의 교육정책과 교육과정에 반영하여 학교 교육에 기반을 둔 세계시민성 함양을 통해 지향하고 ‘더불어 사는 교육’과 ‘모두에 대한 존중을 가르치는 교육’을 강조하고 있다. 전인선(2019)과 김종훈(2020)은 연구에서 국내 세계시민교육이 이렇게 국제 사회에서 강조되는 글로벌 교육의제를 통해 개별 국가의 교육과정에 유입되고 교육 정책으로 결정되는 것에 대한 비판적 관점을 제시하기도 하였다[20-21]. 이러한 관점에서 세계시민교육의 학교 현장 적용 과정에서는 국제사회가 지향하는 의제로서 뿐만 아니라, 우리나라 학생을 대상으로 한 국내 교육의 가치와 목표에 대한 맥락을 반영하여 재구성할 필요가 있으며, 특히 우리나라 교육과정과 다문화교육, 환경교육, 인권교육, 민주시민교육 등 이미 학교 현장에서 실천되고 있는 다양한 교육 영역들과의 연계를 고려하고 한국 사회의 특수성과 맥락성을 반영한 콘텐츠 개발 방향을 고려해야 할 필요가 있다.

사회화의 원리란 두 가지 의미를 가진다. 하나는 학습의 내용이 현실 사회와 맥락과 문제에 기반을 두어야 한든 것, 그리고 다른 하나는 학교 안의 학습과 학교 밖의 경험이 상호 관련성을 가지고 사회적 관계 속에서 교류하고 협력하는 학습이 진행되어야 한다는 것을 강조한다. 이러한 사회화의 원리는 또 한편 개별화, 즉 개별 학습자들이 가지고 있는 관심과 흥미, 요구와 능력에 맞는 학습활동을 설계해야 한다는 측면을 고려하여 균형을 맞출 필요가 있다. 특히 세계시민교육에서는 학습에서 사회화의 원리를 세계시민으로서 지향하는 보편성을 따라 접근할 것인지, 국내 환경과 맥락의 특수성에 따른 사회화의 원리를 접근할 것인지에 대한 고민이 필요하다.

세계시민교육 관련 사회화의 원리 적용을 위한 구체적 교수 전략에서 실천 사례들의 검토를 통해 다음의 두 가지가 강조되었다. 첫째, 다양한 이(문화) 집단과 직·간접적으로 접촉·교류 할 수 있는 기회를 제공하여 지식 뿐 만 아니라 문화 다양성을 이해하고 존중할 수 있도록 하는 태도와 가치 함양을 목표로 하는 것. 둘째, (공동체) 시민성 함양을 위한 교육으로서, 공감의 가치를 실현하고, 개인과 공동체간을 매개할 수 있도록 팀(또는 공동체) 기반 집단적 협력 학습을 통해 지식과 가치, 태도를 학습자 스스로 재구성할 수 있도록 해야 한다는 것이다.

특히 세계시민교육을 실천하는 현장 교사들의 사례 수기에서는 학교 안 교실수업에 그치는 것이 아니라, 학교 밖 지역사회로 확장·연계성을 강조하였다. 이를 위해서는 세계시민으로서 학생들의 관심과 공감을 교육과정, 교과서, 교실 내 수업에서 지역사회, 국가 또는 글로벌 문제에 대한 인식으로 확대하고, 지속가능한 실천적 활동을 설계하며, 참여 중심의 지역사회 문제해결을 위한 과업들을 제시할 필요가 있다. 특히 중학교 자유학기제와 고교학점제 등과 같이 교과목 외 체험활동과 범교과 주제 학습의 실천 범위가 확장될 수 있는 제도가 도입됨으로써 최근 학교들은 교육청, 지방자치단체, 지역시민단체와의 협력 체계를 확대하고 학교 안과 밖이 연계된 교육을 실천하고자 노력하고 있다. 이러한 시점에서 세계시민교육 또한 기존 교육과정 재구성과 학교 안 동아리, 프로젝트학습 중심의 활동을 보다 확장하며 마을공동체 또는 지역사회와 같이 연계함으로써 사회 연결망 속으로 확대될 필요가 있겠다. 이를 위해서는 교사단위 수업 실행에서 한계가 있으며, 학교 수준의 지원과 지역사회의 활발한 교육 지원이 필요한 부분이다. 이러한 변화 과정을 통해 세계시민교육 기관 연계의 일회성 활동에 그치는 것이 아니라 학교 수준의 총체적 접근을 통하여 중장기 교육 실천을 통해 참여와 실천, 가치와 태도를 포함하는 교육으로의 전환이 필요하다.

Johnson & Johnson(1999)의 정의에 따르면, 협동학습이란 학생들이 소규모 집단을 이루어 그들 자신과 구성원이 서로 도우며 학습하는 수업방법으로서, 긍정적 상호의존성, 개인 책무성, 집단과정, 촉진적 상호작용, 대인관계 및 사회적 기술이 본질적 요소로 포함되어 있다[22].

뿐만 아니라 유네스코(2015)는 세계시민교육의 주요 학습 성과가 협동학습의 본질적 요소와 관련이 있음을 강조하며 교수학습 활동 가이드에서 협동학습의 효과적인 교수법이라고 소개하고 있다[23]. 국내 연구에서도 김종훈(2018)은 세계시민교육이 포함하는 목표와 학습영역에서는 기존의 전통적인 경쟁학습이나 개별학습으로 한계가 있음을 지적하며 협동학습을 활용한 교수학습(안)을 개발하였다[24].

이와 같은 관련 문헌 자료 검토를 통해 세계시민교육의 현장 실천을 위한 교수전략으로 협동학습의 적용 과정에서 고려해야 할 요소는 다음과 같다. 첫째, 세계시민교육의 주제 영역인 타인 이해, 공동체간 상호작용과 상호연계성 등에 대해 인식하고 행동적 실천을 강화할 수 있도록 타인 및 집단 간 의사소통과 상호작용이 극대화된 협동학습을 활용하는 것이다. 관련 학술 연구를 포함하여 현장 교사들의 수기 사례집에서는 보다 구체적으로 협동학습의 모형으로 직소 모형 또는 팀기반 프로젝트 학습 등의 사례가 제시되고 있다.

둘째, 협동학습이 가지고 있는 특징과 본질적 요소인 긍정적 상호의존성, 개인 책무성, 집단과정, 촉진적 상호작용, 대인관계 기술을 극대화하는 학습 활동을 설계하는 것이다. 세계시민교육을 위한 협동학습의 적용은 단순한 과업 수행을 위한 소그룹 집단 활동이 아니라, 학습자들을 포함하여 교사, 학교, 지역사회 네트워크, 온라인으로 연계된 글로벌 네트워크 등으로 보다 확장할 수 있으며, 이들간의 긍정적인 상호관계, 집단적 협력적 학습 과정, 비판적·통합적 사고와 실천적 활동을 자극시킬 수 있는 개인과 집단의 과업 수행을 통해 의사소통 뿐 만 아니라 사고와 지식, 실천과 성찰이라는 전 과정을 포함할 수 있는 협동학습으로 설계·적용될 필요가 있다.

2015년 이후 글로벌 교육의제와 우리나라 교육과정에서의 세계시민교육은 과정중심의 문제해결 역량을 포함하는 실천중심 교육을 강조하고 있다. 이는 현장 적용에서도 단순히 지식 습득과 이해의 수준을 넘어, 세계시민으로서 우리가 공동으로 직면하고 함께 해결해야 할 문제들에 공감하고, 참여하며, 해결하기 위한 과정과 실천 중심의 교육을 강조하고 있는 것이라 할 수 있다. 이러한 관점에서 학교 현장의 세계시민교육은 교과 중심의 단편적, 개념적 지식 전달 방식을 벗어나 학습자들로 하여금 사회 문제에 관심을 가지고 공감하며 공동의 협력적 문제해결 과정을 통해 의사소통과 문제해결력을 길러 줄 수 있는 과업중심 교육이 필요하며, 실천 사례에 나타나는 특징으로 중심으로 살펴본 교수 전략은 다음의 세 가지로 요약될 수 있다.

첫째, 인식-관점차원에서 개방적 시각과 태도를 함양할 수 있도록 딜레마 토론, 프로젝트 학습 등의 교수법을 활용하여 복잡한 세계에서의 문제들 제시하고 창의적 해결방안을 학습자들이 구안할 수 있도록 해야 한다. 둘째, 해결해야 할 복잡한 문제들의 원인과 배경을 비판적으로 분석하여 사고력을 자극할 수 있는 과제 또는 과업을 제시하여야 한다. 셋째, 세계·국제적 관점을 포함하면서도 개인의 삶과 관련되는 맥락이 반영될 수 있도록 하는 학습 과제를 제시하는 것이다.

코로나바이러스감영증과 같은 글로벌 위기에 직면하여 국제적으로는 교류와 이동성이 현격히 감소하였고, 교육에서는 면대면 수업이 전면 금지되면서 온라인 교육으로의 전환이 급속도로 진행되고 있다. 세계시민교육 또한 이전 전문가 강의와 학생 주도적 체험과 활동으로 주로 시행되어 왔으나, 최근에는 온라인 교육과정 및 콘텐츠 개발, 온라인 학습활동 자료 개발 및 보급 등 NGO와 유관기관 등을 중심으로 디지털 매체 기반 교육으로의 전환이 최근 나타나고 있다. 그러나 세계시민교육에서 온라인 매체를 활용한 교육은 단순히 이러닝 또는 블렌디드 러닝이라는 도구 활용의 이해를 넘어 세계시민교육이 목표로 하는 세계시민성의 함양, 가치와 태도 교육을 위한 디지털 교수학습 환경에서의 콘텐츠 개발과 교수방법에의 전환이 필요하다.

관련 문헌 검토 결과, 온라인 활용 세계시민교육의 교수학습 설계에서는 다음의 두 가지 교수 전략을 강조하였다. 첫째, 오프라인뿐 만 아니라 온라인 사회연결망 속에서의 시민성(디지털시민성)을 이해하고 지역·국가·세계의 연결성과 상호의존성을 이해하고 관련 이슈를 공감할 수 있도록 하라. 둘째, 글로벌 시민으로서의 디지털 소통과 교류·협력 역량을 위해 다양한 매체를 도구로 인적·물적 학습 자원을 활용하라. 이러한 방향은 원격교육이 전면 확산되고 있는 최근의 교육 변화와 관련하여 일회성의 온라인 강의와 활동지 중심의 학습을 지양하고, 지속가능한 실천적 교육과정을 어떻게 디지털 학습 환경에서 실천할 수 있도록 설계할 것인가, 학습자 주도의 적극적 참여와 실천을 어떻게 유도할 것인가 등 온라인과 오프라인 환경에서의 학습 연속, 온라인 학습 공간과 온라인 (사회 또는 국제) 네트워크를 활용한 확장 등을 요소들을 더불어 고민해야 할 필요가 있을 것이다.