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교직인성(teacher character)이란 교사가 갖추어야 할 바람직한 성품과 태도, 교육관, 신념을 말한다[1]. 학교라는 장에서 이루어지는 가르침과 배움은 교사와 학생 간의 관계를 바탕으로 이루어진다. 교사는 학생들이 어른의 역할, 전문가의 역할 등을 배울 수 있는 모델로 간주한다. 이러한 이유로 지금까지 교직인성에 대한 담론은 지나치게 도덕적인 측면에서 제한적으로 이루어졌으나 최근 시대적 변화, 학교 문화, 교직 업무 수행 맥락의 변화를 반영하는 새로운 접근이 필요하다는 요구가 대두되었다[2]. 교육부의 ‘초·중등 교원 양성 체제 발전 방안’에 따르면 교직인성을 교사의 현장 역량으로 보고 ‘교직관, 소통과 협력, 이해와 공감, 윤리 의식, 자기조절능력 등‘으로 정의하고 있다[3]. 급변하는 교직 환경 변화에 따른 교원 양성 교육과정의 혁신이 가장 요구되는 분야가 교직인성의 강화라 할 수 있다. 한편, 사회가 평가하는 교직인성의 현재 수준은 기대 수준에 크게 미치지 못하는 것으로 나타났다. 이러한 격차의 원인 중 하나는 예비 교사가 교사 양성기관의 교육과정에서 교직인성에 대한 교육 기회가 매우 부족하고[4] 그마저도 도덕적 덕목을 전달하는 데 치중한 교육방식을 취한 것[5]에서 찾을 수 있다.

교직 인성교육의 주제는 정의적 영역(affective domain)에 해당하는 내용으로 교육의 효과 측정이 어렵고, 학습, 즉 변화에 시간이 많이 필요하며, 인지적 영역의 교육방식과 차별화된 교수·학습 접근이 필요하다. Lickona[6]에 따르면 인성은 충분히 교육할 수 있는 대상이며 효과적인 인성교육은 앎과 실천이 연계되는 수행 능력을 길러주는 것으로 보았다. 이러한 과정은 반복과 내면화를 위한 성찰과 긴 시간이 필요하다. 또한 바람직한 태도와 신념, 행동양식이라는 측면에서의 인성은 그것이 발휘되는 맥락 의존적이기에 구체적인 맥락 안에서 학습할 때 더 효과적이다. 실제 맥락을 포함한 학습 경험을 제공하면서 정의적인 측면의 변화를 목표로 할 때 사례기반학습(CBL; case-based learning, 이하 CBL)은 효과적인 교수·학습 모형 중 하나이다.

CBL에서는 실제 일어난(real), 혹은 일어날 수 있는 실제적(authentic) 사례를 제시하고 학생은 그 사례 속에 포함된 문제상황을 정의하고 관련된 변인들을 찾아내며 문제를 해결하기 위한 과정을 거치면서 학습 목표를 달성하게 된다. CBL의 주요 교육적 이점은 다음과 같다. 실제성과 맥락을 제공하여 지식을 현실적 맥락 속에서 습득하여 이후 지식의 전이를 촉진한다. 이뿐만 아니라 사례가 가진 이야기의 형태는 몰입감, 학습 동기를 높여 학습 참여도를 제고할 수 있다. 또한 하나의 사례를 다양한 관점에서 분석하면서 분석, 추론, 문제해결력 등을 강화할 수 있다. 더불어 사례를 전문가는 어떻게 다루는지 모델링을 통해 학습함으로써 전문가적 사고방식과 전문가의 인지 전략을 학습할 수 있다.

CBL에서 제공하는 사례의 형태는 텍스트, 사진, 오디오, 비디오 등으로 다양하게 개발될 수 있다. 그러나 선행연구 및 실제 현장에서 활용될 때 가장 많이 활용된 사례의 형태는 텍스트 기반이다. 텍스트 사례가 가장 많이 쓰인 이유는 개발 및 배포가 쉽고 비용이 적게 들며, CBL이 많이 활용된 의학, 법학, 교육학 분야에서 텍스트 사례가 초기부터 주로 사용되었기 때문이다. 비디오 사례는 텍스트 사례에 비해 우월한 교육적 효과를 기대할 수 있다. 예를 들어, 비디오 사례는 실제 상황을 시각적으로 재현하여 현장 경험이 부족한 학습자에게 구체적인 경험을 제공할 수 있다[7]. 또한, 맥락, 등장인물의 상호작용을 역동적으로 보여주어 현장감을 제공하고 몰입을 촉진할 수 있다[7]. 비디오 사례는 풍부한 시각 정보와 단서를 포함하여 학습자의 주의를 집중시키는 강력한 시지각 매체로 작용하며, 복잡한 사례를 텍스트보다 직관적이고 빠르게 제시하며 학습자에게 몰입과 정서적 반응을 유도한다. 최근 대학생을 포함한 Z세대(18~29세)는 텍스트 기반보다 비디오와 같은 시청각적 콘텐츠를 선호하는 경향이 뚜렷하다[8]. CBL에서 이러한 교육적 장점이 있는 비디오 사례를 활용하도록 촉진하는 기술적 발전이 빠르게 이루어지고 있다. 최근 VEO3, Sora 등의 생성형 AI가 비디오 사례를 개발하는 시간과 과정을 크게 단축했고, 전문가, 촬영 장비, 편집 인력이 필요했던 작업을 자동화시켰다. 즉, 앞으로는 교수자가 실제 상황을 촬영하지 않고도, 잘 설계된 텍스트 기반의 시나리오를 가지고 있다면 전문적 기술이 없이도 비디오 사례를 손쉽게 개발할 수 있게 되었다.

한편, CBL은 여러 교육적 장점에도 불구하고 현장에서 활발히 활용되지 못하는 교수·학습 모형이다. 저조한 활용도의 이유 중 하나는 개별 교수자가 자신의 특정 수업 목적에 부합하는 사례를 발굴하기도 어렵고, 사례를 수업에 활용할 수 있는 효과적인 콘텐츠로 변환하여 개발하기까지 많은 시간과 노력, 비용이 필요하기 때문이다[9]. 특히, 비디오 사례의 개발은 개별 교수자가 수행하기에는 시간, 자원, 기술 등의 측면에서 결코 쉬운 일이 아니다. 이러한 이유로 기존의 연구는 주로 텍스트 사례 개발의 원리에 편중된 것으로 보인다. 따라서, CBL을 위한 비디오 사례 개발 지침을 찾기 어려울 뿐만 아니라, 예비 교사의 교직인성 함양이라는 특수한 맥락에서 비디오 사례를 개발하는 데 참고하기에 부족함이 있다. CBL은 다양한 영역의 주제를 다루고 다양한 학습 목표로 활용될 수 있다. 그러나 특정 교수·학습 맥락, 조건에 부합하는 사례 특성은 같을 수 없다. 예를 들어, CBL의 목적이 구조화된 임상술기 과정을 익히는 데 있는 경우, 또 위험하거나 윤리적으로 어려운 상황을 관리하는 능력을 배양하는 데 있는 경우는 각기 교육목표와 다루는 내용이 다르다. 전자에 적합한 비디오 사례의 특성과 후자에 적합한 특성은 다를 수밖에 없다.

따라서 이 연구에서는 예비 교사의 교직인성을 CBL로 가르치는 교수·학습의 맥락에서 비디오를 활용한 사례를 개발할 때 고려해야 할 여러 측면을 포함하여 교수자가 실제로 참조할 수 있는 비디오 사례 평가도구를 개발하고자 한다. 개발된 평가도구는 이 연구의 맥락에 부합하는 비디오 사례가 갖추어야 할 특성을 포괄하고 각 평가 문항이 비디오 사례 개발 혹은 선정을 위한 구체적이고 실천적인 지침으로 활용될 수 있어야 한다. 이러한 연구 목적에서 개발할 평가도구는 타당성(validity)과 유용성(usability)을 갖추어야 한다. 이 연구 맥락에서의 평가도구의 타당성은 평가도구가 CBL을 위한 비디오 사례의 질과 설계원리를 묻는 문항으로 구성되어 있는지, 그리고 평가도구의 유용성은 실제 교수자가 복잡한 절차 없이 도구를 직관적으로 이해하고 현장에 활용할 수 있는지를 의미한다. 이 연구에서는 타당도 중 내용타당도를, 유용성은 교수자가 인식하는 평가도구의 유용성에 집중하여 평가도구의 적합성을 검토해 보고자 한다. 이러한 맥락에서 도출된 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

연구 문제 1. 예비 교사 교직 인성 함양을 위한 CBL에서 활용될 비디오 사례 평가도구의 구성요소 및 준거는 무엇인가?

연구 문제 2. 개발된 평가도구는 내용타당도와 유용성 측면에서 적합한가?

본 연구는 사례 기반 교직인성 교육에서 활용할 비디오 사례의 평가도구를 개발하고, 그 타당성과 유용성을 검토하는 데 목적이 있다. 이를 위해 관련 문헌을 검토하여 평가도구 초안을 구성하고, 두 차례의 전문가 델파이 조사를 통해 내용 타당성과 교수자 입장에서의 도구 유용성을 검토하였다. 구체적인 절차는 다음과 같다.

먼저 비디오 사례의 평가 준거를 도출하기 위한 문헌분석을 시행하였다. 주제 범위[38]는 ‘사례기반학습(CBL)’, ‘사례설계원리(principles of case design)’, ‘윤리적 딜레마(ethical dilemmas)’, ‘비디오(video)’, ‘멀티미디어 설계원리(principles of multimedia design)’로 설정하고 이 키워드를 조합해 문헌 검색을 수행하였다. 자료의 종류[39]는 국내외 학술논문, 학술대회 발표 자료, 학술서적, 박사학위논문, 기관보고서로 한정해 검토하였다. 2025년 3월 21일부터 4월 9일까지 학술 데이터베이스(RISS, 구글 스칼라)를 활용하여 문헌을 검색하였으며, 검색된 자료의 제목과 초록을 검토하여 사례설계원리 및 사례 특성이나 비디오 콘텐츠 특성에 대한 논의 없이 효과성 검증이나 변인 간의 관계 분석에만 초점을 둔 문헌 등 연구 목적과의 관련성이 낮은 자료, 중복으로 검색된 문헌, 전문(full text)의 확인이 어려운 문헌을 제외하고 총 42편을 선정하였다. 표 1의 문헌 선정 및 제외 기준을 가지고 교육공학 전공 교수 1명과 박사 수료 대학원생 1명이 함께 판단하여 선정하였다.

각 문헌에서 제시된 사례설계원리, 윤리적 딜레마의 특성, 멀티미디어 설계원리를 스프레드시트에 모두 정리한 후, 중복되거나 유사한 내용을 통합하는 방식으로 범주화한 후 해당 원리들을 대표할 수 있고 포괄할 수 있는 범주 명을 연구진이 함께 논의하여 부여하였다. 귀납적으로 도출된 범주와 구성 요소들을 표 3과 같이 정리하였고, 각 요소를 평가 문항으로 활용할 수 있도록 연구진이 함께 논의하며 진술하였다. 그 결과를 토대로 비디오 사례 평가도구의 초안을 구성하였다(표 4에 제시).

다음으로, 평가도구의 타당성과 교수자 입장에서의 도구 유용성을 검토하기 위해 델파이 조사를 시행하였다. 델파이 패널은 목적 표집 방식으로 선정하였다. 구체적으로 CBL을 비롯한 구성주의적 교수·학습 방법 및 테크놀로지의 교육적 활용에 대한 전문적 식견과 실천 경험이 있는 조건을 충족하는 전문가를 선정하였다. 모든 전문가는 교육공학 전공자로 박사학위 소지자(A, B, C, D)와 박사과정 수료생(E)이다. 박사과정 수료생의 경우 에듀테크 교육기업과 학교 현장에서의 경력이 10년 이상으로 패널로 참여할 만한 역량을 갖추었다고 판단하였다. 일반적으로 델파이 조사를 위한 전문가 집단의 규모는 최소 3명 이상이어야 하며, 판단을 위해서 10명을 넘지 않는 것이 바람직하다고 제안된다[40],[41]. 이에 근거하여 본 연구에서는 5인의 전문가 집단을 구성하였고 각 전문가의 정보는 표 2에 제시하였다.

델파이 조사는 전문가 선정, 질문의 개략적 방향 결정, 1차 설문 시행, 설문 결과에 따른 질문 방향의 조정, 2차 설문 시행, 자료 분석 및 결론 도출의 단계[42]를 거쳐 수행되었다. 1차 설문지의 문항 구성은 총 42개 문항으로 전문가 정보(7문항), 평가도구 구성 영역의 타당성(5문항), 구성 영역과 하위요소 간 타당성(5문항), 하위요소별 진술 내용의 타당성(24문항), 종합의견(1문항)으로 구성되었다. Likert 5점 척도를 활용한 정량 평가(타당도 수준)와 본 평가도구를 교수자가 실제로 활용하는 과정에서 편의성 및 활용 가능성인 유용성에 대한 의견 및 종합의견을 제시하도록 하는 정성평가를 요청하였다. 구체적으로 유용성에 대해서는 문항의 명료성, 구체성, 측정 가능성, 실행 가능성을 고려하여 의견을 제시할 것을 요청하였다. 설문지 파일은 이메일을 통해 전문가 패널에게 전달하였으며, 전문가는 이를 작성한 후 연구진에게 회신하였다. 연구진은 회수된 응답 자료를 검토하고 전문가들이 제시한 의견과 수정 제안을 스프레드시트에 정리하였다. 이 과정을 통해 일부 영역 명과 하위요소 명이 수정되었으며, 중복되거나 해당 영역의 하위요소로 적합하지 않다고 판단된 항목은 다른 영역으로 이동하거나 통합되었다. 또한 유용성과 관련된 전문가 의견을 반영하여 추가로 고려될 필요가 있는 영역 및 하위요소를 재설정하고, 수정이 필요한 문항의 진술을 보완하여 2차 설문지를 재구성하였다.

2차 설문지는 평가도구 구성 영역의 타당성(5문항), 구성 영역과 하위요소 간의 타당성(5문항), 하위요소별 진술 내용의 타당성(26문항), 종합의견(1문항)의 총 37개 문항으로 구성되었다. 또한 각 문항에는 1차 조사에서 각 전문가가 한 응답과 함께 전체 전문가 응답의 평균을 함께 제시하였다. 2차 델파이 조사는 1차와 같은 절차로 실시되었으며, 이 과정에서는 여전히 모호하다고 지적된 일부 문항의 진술을 수정·보완하였다. 1, 2차에 걸친 델파이 조사는 2025년 5~6월에 걸쳐 이루어졌다.

1, 2차의 델파이 조사 결과는 문항별 평균, 내용타당도 지수(CVI: content validity index), 평가자 간 일치도(IRA: inter-rater agreement)를 산출하였다. CVI는 각 문항의 타당성에 대한 전문가들의 평가가 얼마나 일치하는지를 비율로 나타낸 값으로 ‘타당하다(4점)’, ‘매우 타당하다(5점)’라고 평가한 전문가 수를 전체 전문가 수로 나눈 것이다. 전문가 수가 5명일 때, CVI가 .80 이상이면 내용타당도가 높다고 해석할 수 있다[43]. IRA는 여러 전문가의 평가 신뢰도를 의미하는 것으로, 평가자 간 같게 평가한 항목 수를 전체 항목 수로 나눈 값이다. IRA 값이 0이면 평가자 간 의견이 완전 불일치함을 의미하며, 1이면 평가자 간 의견이 완전 일치함을 나타낸다. IRA 값이 .80 이상이면 전문가들의 평가를 신뢰할 수 있다고 판단한다[41]. 도출된 CVI 값과 IRA 값, 수집된 개방형 의견을 종합적으로 반영하여 최종 평가도구를 확정하였다.

비디오 사례는 CBL과 인성교육에서 효과적인 교수 매체로 보고되고 있으나 실제 교육 현장과 연구에서는 비디오 사례의 교육적 질을 체계적으로 판단할 수 있는 명확한 평가 준거가 부족하다. 기존 연구들은 비디오 기반 CBL의 효과를 학습 결과 중심으로 보고하는데 그치는 경우가 많아 어떤 비디오 사례가 혹은 어떤 비디오의 특성이 그와 같은 교육적 효과를 가져왔는지에 대한 인과관계의 설명이 제한적이다. 이에 비디오 사례의 인성교육매체로서의 타당성과 활용 가능성을 사전에 검토하고 CBL의 교수설계에 일관되게 적용할 수 있는 비디오 사례의 평가 준거를 체계적으로 개발하는 연구가 필요하다고 판단하였다. 평가도구는 특정 현상, 프로그램, 자료, 행동, 성과 등을 체계적이고 신뢰가 가게 측정하기 위해 개발된 준거와 문항의 시스템이다. 평가도구는 단순한 측정 수단이 아니라 교육 현장에서의 의사결정, 개선, 연구, 정책 실행을 가능하게 하는 도구로서의 가치를 지닌다. 또한 평가도구에 제시된 기준, 준거는 무엇을 ‘바람직한, 좋은 교육적 실행’으로 간주할 것인지를 명시적으로 드러내는 교육적 렌즈의 역할을 한다. 또한 평가도구는 연구 변인을 명확히 정의하는 조작적 정의의 근거가 된다. 의사결정을 지원할 수 있고 이를 활용하는 과정 자체가 현장 전문가의 성찰과 전문성 향상을 촉진할 수 있다.

본 연구에서 개발한 평가도구는 교육 현장과 연구, 정책 등 다양한 수준에서 다음과 같이 활용될 수 있다. 첫째, 교육적 측면에서 본 도구는 인성교육 CBL을 위한 비디오 사례 선정과 개발 과정에서 교수자의 전문적 의사결정을 지원하고, 의사결정 과정을 성찰·개선할 수 있는 도구로 활용될 수 있다. 특히 교직 인성 수업을 설계하는 단계에서 교수자는 수업 목표를 설정한 이후 본 평가도구를 활용하여 수업에서 사용할 비디오 사례를 사전 점검함으로써 실제성, 학습자 친화성, 윤리 및 공정성, 교육목적 부합성, 사용 용이성을 명확히 진단하여 체계적으로 검토할 수 있다. 또한 새로운 사례를 제작하거나 기존의 사례를 수정·재구성하는 경우에도 설계 가이드로 활용될 수 있으며, 이미 비디오 사례를 활용해 교직 인성교육을 운영해 온 교수자에게도 자신이 활용하는 비디오 사례를 성찰·점검할 수 있는 판단 준거를 제공한다. 이를 통해 교수자는 직관에 의존한 선택을 보다 체계적인 의사결정으로 전환할 수 있다. 또한 교수자가 각 평가 항목을 활용하는 과정에서 비디오 매체의 교육적 속성을 인식하게 하여 디지털 교수역량 향상에도 이바지할 수 있다. 지금까지 예비 교사 교육에서 사용되는 비디오 사례는 교수자 개인의 판단에 따라 선택되어 사용되었기에 교육적 품질의 체계적인 관리가 이루어지지 못하였다. 본 연구의 평가도구는 교수자에게 예비 교사 교육을 위한 사례 선정과 개발의 준거를 제시함으로써 학습 콘텐츠 품질을 평가할 수 있는 구체적 준거를 제공하고, 수업 설계와 실행의 질을 향상하는 데 이바지한다. 더불어 최근 교사 교육에 AI 영상 생성 도구를 활용한 사례 제작이 늘고 있는 상황에서, 본 평가도구는 AI 생성 비디오 사례의 교육적 타당성을 평가할 수 있는 준거의 틀로도 활용할 수 있을 것이다. 나아가 본 평가도구는 교수자 연수 과정에서도 비디오 사례를 활용한 CBL 설계 역량 강화를 위한 실습 및 피드백 활동을 지원하는 도구로도 활용될 수 있다. 둘째, 연구적 측면에서 이 평가도구는 비디오 사례의 질적 속성을 조작적으로 정의하고 측정할 수 있게 함으로써 후속 연구의 비교와 축적을 가능하게 한다. 나아가 사례의 질과 학습 결과 간의 관계를 검증하는 실증연구로 확장될 수 있다는 점에서 의미가 있다. 마지막으로, 정책적 측면에서 타당도가 확보된 평가도구는 CBL의 질적 수준을 제고하기 위한 정책적 근거를 제공할 수 있다.

이 연구에서 개발된 평가도구는 기존 교육 콘텐츠 평가도구 및 사례설계원리 또는 사례평가도구와 구별된다. 기존 도구들이 일반적인 교과 지식 및 기능 학습을 위한 교육 콘텐츠의 질 평가에 초점을 둔 반면, 본 평가도구는 교직인성 교육 맥락에서 비디오 사례가 예비 교사의 사고와 성찰 촉진에 적합하고 효과적인지를 평가한다. 더불어 기존의 사례 관련 연구는 텍스트 사례를 중심으로 이루어져 비디오라는 매체의 특성을 충분히 반영하지 못하였으나 이 연구의 평가도구는 이러한 매체적 특성을 고려한다는 점에서 차별점이 있다.

연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 전문가 패널이 비교적 소규모로 구성되었다는 점이다. 이는 타당도 검토에는 적절하나 규모가 제한적이기에 다양한 관점이 반영되지 못했을 가능성이 있으므로 연구 결과의 해석에 신중함이 요구된다. 둘째, 개발된 평가도구의 실증적 검증이 이루어지지 못하였다. 따라서 추후에는 보다 많은 전문가를 대상으로 이 연구에서 개발한 도구의 타당도를 다시 평가하거나 실제 상황에 적용하여 사용자의 유용성을 검토하는 연구가 이어지길 기대한다.