Current Issue

온라인 학습환경과 효과에 대한 연구 중에서 가장 많이 활용되고 있는 프레임워크는 Dewey의 고등 교육학습에 대한 구성주의적 접근방식에 기원하여 Garrison et al.[7]이 개발한 CoI(Community of Inquiry) 프레임워크이다. 교육에서는 학습자 커뮤니티의 협업 학습과 교수자와 학습자 간, 학습자들 간의 담론을 지원하는 것이 필수적이며, 이는 온라인 교육에서도 공동체 의식을 형성할 수 있도록 제공되어야 한다[8]. Col 프레임워크는 이러한 온라인 학습경험의 복합적인 면들을 심층적으로 분석할 수 있는 유용한 도구로서, 교수자들과 학습자들의 온라인 교육경험을 이해하는데 통찰력을 제공할 수 있는 방법론으로 평가받고 있다.

CoI 프레임워크에서는 온라인 원격 교육환경이 성공적인 학습경험을 제공하는데 필수요소로 social presence, cognitive presence, teaching presence를 강조한다. Social presence는 사회적 실재감으로 학습자가 온라인 환경에서 자신을 사회적으로 투영함으로써 ‘실제 사람’으로 인식하는 것을 의미한다. 온라인 교육환경에서 사회적 실재감은 세 가지 요소 중에서 가장 많이 연구되었는데, 이는 사회적 실재감을 증진하는 다양한 활동들이 학습자의 학습에 대한 만족도 향상에 가장 큰 영향을 주기 때문이다[9]. 사회적 실재감은 학습자가 교수자나 다른 학습자들과 적극적인 의사소통을 하고 대인관계를 발전시키고 협업 활동을 할 수 있도록 장려함으로써 탐구공동체 의식을 높여줄 수 있다. 사회적 실재감은 구체적으로 감성적 표현(affective expression), 열린 소통(open communication), 집단결속(group cohesion)의 범주로 세분화 된다. Cognitive presence는 인지적 실재감으로 학습자들이 지속적인 성찰과 대화를 바탕으로 학습되는 내용의 의미와 지식을 구축하고 확인할 수 있는 능력을 의미한다. 인지적 실재감은 학습자들이 서로 간의 상호작용과 비판적 사고능력을 통해 향상될 수 있는데, 촉발사건(triggering event), 탐색(exploration), 통합(integration), 해결(resolution)의 범주로 세분화 될 수 있다. Teaching presence는 교수자적 실재감으로, 의미 있고 교육적으로 가치 있는 학습효과를 실현할 목적으로 인지 및 사회적 과정을 설계하고(instructional design), 관련 담론을 촉진하고(facilitating discourse), 학습과정을 안내하는(direct instruction) 세 가지 구성요소로 설명될 수 있다. 온라인 교육에서는 대면수업보다는 교육방법의 구조나 과정, 교수자와 학습자들간의 상호작용과 학습효과에 대한 평가가 좀 더 명확하게 구성되어야 한다. 또한 교육과정에서도 교수자와 학습자들간의 의미를 공유하고 동의, 합의, 이해하는 방식들도 오프라인 강의와는 구별될 수 밖에 없다. 교육을 진행하는 과정에서도 다양한 평가와 피드백을 제시함으로써 교수자와 학습자들간의 성찰과 담화가 촉진되는 것이 중요하다.

디지털 기술이 교육환경에 도입되면서 ICT기술 기반의 이러닝도 함께 발전하게 되었고, 많은 연구자들은 온오프라인 경계가 유연한 하이브리드 교육방식의 가능성을 계속적으로 모색해왔다. 최병수와 유상미는[10] 기존 선행연구들을 토대로 혼합(blended) 대면수업에 이러닝을 혼합한 수업형태인 CbE(Class based e-learning mode)와 이러닝 수업에 대면수업방식을 혼합한 수업형태인 EbC(E-learning class mode)를 구분하여 평가함으로써, 온오프라인 방식을 교차로 운영하는 하이브리드 교육의 가능성을 제시하였다. 특히 코로나 19 팬데믹 기간동안 모든 교육활동에 하이브리드 교육방식을 적용했던 실제 사례에서는 온라인 동시강의에서 심층학습은 어떻게 장려되었으며 학생들의 참여와 교수자와 학습자들간의 상호작용이 어떻게 촉진되었는지를 중심으로 새로운 교수법이 소개되었으며 해당 연구결과를 바탕으로 하이브리드 교육 프레임워크가 개발되었다[11].

이러한 하이브리드 교육에서 특히 온라인 교육방식에서 사용자들의 경험에 중요한 영향을 끼치는 것이 spatial presence라는 공간적 실재감이다. 공간적 실재감은 다양한 커뮤니케이션 기술들이 구현하는 미디어 공간에서 사용자들이 실재 장소에 있는 듯한 주관적인 느낌을 의미하는 것으로, 특히 가상현실에서 telepresence라는 용어로 정의되기도 한다[12]. Spatial presence environments와 관련된 연구 대부분은 Wirth et al.가 제안한 공간적 실재감 형성 프로세스 모델을 기반으로 한다[13]. 해당 모델에서 공간적 실재감은 미디어 환경이 구현하는 공간에서의 사용자의 경험으로 이해되는데, 이때 사용자가 경험하는 자기 위치 변화(a shift in self-location)는 인지된 행동 가능성의 변화(a shift in perceived action possibilities)와 연결된다. 즉, 공간적 실재감은 사용자가 미디어가 만들어 낸 환경에서 실제 공간에 있는 것처럼 느끼면서 자신의 행동가능성을 인식한다는 것이다. Wirth et al.의 모델을 바탕으로 Hartmann et al.는 공간적 실재감 이론을 발전시켜 Spatial Presence Experience Scale(SPES)을 개발하였다[14].

2019-2021년 코로나 팬데믹으로 인해 학교의 정규수업은 온라인 수업으로 대체 시행되었다. 본 연구에서는 온라인 수업을 경험한 중학생을 조사대상으로 선정하였으며, 설문내용은 2021년 학생들이 경험했던 실시간 화상강의를 대상으로 하였다. 온라인 구글 설문지를 통해 스노우볼 방식으로 2023년 7월 18일부터 25일까지 중학교 3학년 학생 32명을 설문조사하였다. 중학생 3학년 학생들로 한정한 이유는 팬데믹이 시작되는 시점에 중학생이 되어 팬데믹 기간동안 온라인 교육을 경험한 학생들을 대상으로 하고자 하였기 때문이다. 조사대상자 성별 구성은 남학생이 15명, 여학생이 17명이었다. SPSSWIN을 통해 통계분석하였으며, 빈도, 평균 외에 남녀 학생들간의 비교를 위해 t-test를 실시하였다.

중학생들의 온라인 교육 경험을 분석하기 위해 본 연구에서는 미디어를 통해 구현된 온라인 환경에 대한 사용자들의 실재감과 관련해서 4가지의 척도를 사용하였다. 먼저 Garrison et al.[7]의 CoI 척도를 기본적으로 사용하였다. CoI는 teaching presence, social presence, cognitive presence 3개의 차원으로 이루어져 있으며, 각 차원별로 7개의 항목으로 구성된 총 21개의 항목을 반영하였다(표 5~7). 또한 본 연구에서는 온라인 환경에서의 공간적 실재감(spatial presence)을 학생들의 학습경험의 중요 요소로 간주하여 Hartmann et al.[14]의 SPES를 활용하였다. Spatial presence는 사용자가 경험하는 미디어 환경 내에서의 자기 위치의 변화(self-isolation)를 측정하는 5개 항목과 가능한 행동을 감지하는(perceived possible action) 5개 항목으로 구성된다(표 8). 결과적으로 본 연구에서는 teaching presence, social presence, cognitive presence, spatial presence 4개의 차원에 대한 중학생들의 온라인 교육 경험을 조사하고, 추가적으로 팬데믹 기간 동안의 온라인 학습 현황을 비롯하여 온라인 교육에서의 학생들이 생각하는 중요도, 만족도, 요구도 등을 분석하였다.

학생들이 온라인 수업을 듣는 장소를 조사한 결과는 표 1과 같다. 학생들은 대부분 개인 침실(87.5%)에서 가장 많이 듣고 있는 것으로 나타났다. 그 외 부엌, 서재, 거실 등 다른 공간에서 듣는다고 응답한 경우가 6.3%, 학원과 스터디카페에서 듣는다고 응답한 경우가 각각 3.1%였다.

학생들이 온라인 수업을 들으면서 중요하다고 생각하는 것이 무엇인지를 질문한 결과는 표 2와 같다. 1순위로 학생들이 중요하다고 생각한 것은 ‘수업에 집중할 수 있는 적절한 학습공간(34.4%)’과 ‘다른 학생들과 함께 수업을 듣고 있다는 느낌(21.9%)’이었다. 2순위로 학생들이 중요하다고 생각한 것은 ‘선생님이 함께 수업에 참여하고 있다는 느낌(28.1%)’과 ‘다른 학생들과 함게 수업을 듣고 있다는 느낌(21.9%)’, ‘수업에 집중할 수 있는 적절한 학습공간(21.9%)’이었다. 수업의 내용이나 온라인 수업환경, 컴퓨터나 네트워크의 성능은 순위가 낮은 것을 알 수 있었다. 분석결과, 학생들은 탐구공동체 의식을 가장 중요하게 생각하고 있으며, 온라인 수업을 집중해서 들을 수 있는 공간의 필요성이 높음을 알 수 있었다.

2021년 학생들이 들었던 온라인 수업에 대한 만족도를 100점 만점을 기준으로 하여 자신이 만족한 정도에 따라 상대적인 점수를 매기게 한 결과는 표 3과 같다. 학생들의 온라인 수업 만족도 평균은 56.63점(100점 만점 기준)으로 나타났다. 남학생과 여학생을 비교하면 남학생이 63.93점, 여학생이 50.18점으로 나타나, 남학생들의 만족도가 조금 더 높은 것(약 19점 정도)을 알 수 있었다. 학생들의 만족도 점수 분포를 보면 1~25점이 18.8%, 76~100점이 24.9%로 나타났으며, 표준편차도 27.51점으로 나타나 학생들 각 개인에 따른 만족도 사이에 차이가 비교적 큰 것을 알 수 있다.

학생들이 경험했던 온라인 수업에 대해 어떻게 느끼고 있는지를 조사한 결과는 표 4와 같다. 1점: 전혀 그렇지 않다~5점: 매우 그렇다로 구성된 5점 리커트 척도를 이용하여 측정하였으며, 4점(그렇다) 이상의 높은 점수를 나타낸 항목은 ‘온라인 수업은 수업의 질을 떨어뜨리므로 대면 수업을 하는 것이 좋다고 생각한다(4.13점)’로 나타났다. 가장 낮은 점수는 ‘온라인 수업 시 카메라를 켜고 수업하는 것이 편했다(2.28점)’로 나타나 학생들은 카메라를 켜고 수업하는 것을 편하게 생각하고 있지 않는 것으로 나타났다.

남학생과 여학생 사이의 집단 간 차이가 있는지를 검증한 결과 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 남학생들은 ‘온라인 화상수업을 하는 동안 학급 친구들끼리만 공유할 수 있는 과제나 질문을 하는 공간이 따로 있었으면 좋겠다’에 4.33점으로 높은 점수를 나타낸 반면, 여학생들은 3.35점으로 남학생에 비해 낮게 나타났다. 또한 ‘온라인 수업 시 카메라를 켜고 수업하는 것이 편했다’에 대해서도 남학생(2.87점)보다 여학생(1.76점)들이 더 그렇지 않다라고 응답하였다. 또한 여학생들은 ‘온라인 수업시 마이크를 이용해서 말하는 것보다 채팅으로 하는 것이 더 편하다’에 3.71점으로 남학생 3.33점보다 높게 응답하였다. 분석 결과를 종합해 보면 온라인 수업에 대한 참여가 여학생들이 남학생보다 더 소극적이라는 것을 알 수 있었다.

Teaching presence, social presence, cognitive presence, spatial presence 4개의 차원에 대한 학생들의 온라인 교육 경험을 분석하였고, 평균 순위를 비교하면 그림 1과 같다. 5점 리커트 척도로 측정한 결과 점수는 4가지 차원에서 모두 높지 않았으며, 평균 2.49에서 3.07점대의 결과로 2점(그렇지 않다)~3점(보통이다)의 응답이 나온 것을 알 수 있었다. Cognitive presence(M=2.50, SD=1.15)와 spatial presence(M=2.49, SD=0.94)가 점수가 낮았으며, teaching presence(M=3.07, SD=1.00)가 점수가 가장 높았다.

Fig. 1. 
Online learning experience in four dimensions

Teaching presence 분석결과는 표 5와 같다. 가장 높은 점수는 ‘선생님은 수업일정이나 과제 마감일을 정확히 알려주셨습니다’로 3.97점이었으며, 그 다음이 ‘선생님은 내가 교과목의 중요한 내용을 배우도록 도와주셨습니다’ 3.75점, ‘선생님은 학생들의 참여를 유도하고 대화에 참여하도록 하였습니다’ 3.63점의 순으로 나타났다. 가장 낮은 점수는 ‘선생님은 수업을 같이 듣는 친구들과 사귈 수 있도록 도와주셨습니다’로 2.63점으로 나타났다.

중학생들을 대상으로 social presence를 분석한 결과는 표 6과 같다. 모든 항목에서 3점을 넘지 않는 낮은 점수대를 형성하였다. 가장 높은 점수는 ‘온라인 수업동안 다른 학생들이 수업에 참여하는 것을 느낄 수 있었습니다.’로 3.00점이었으며, 그 다음이 ‘온라인 수업에서 다른 학생들을 알게됨으로써 같은 반 학생이라는 소속감을 느꼈습니다’ 2.88점, ‘온라인 수업에서 다른 사람의 의견에 대해 나의 의견을 표현하는 것이 편해서 적극적으로 의사표현을 하였습니다’ 2.88점의 순으로 나타났다. 가장 낮은 점수는 ‘온라인 수업에서 소통하는 것은 친구를 사귀고 교류할 수 있는 좋은 방법이라고 생각합니다’로 2.19점으로 나타났다.

중학생들을 대상으로 cognitive presence를 분석한 결과는 표 7과 같다. cognitive presence도 social presence와 같이 모든 항목에서 3점을 넘지 않은 낮은 점수대를 보여주었다. 가장 높은 점수는 ‘온라인 수업에서의 다양한 활동은 학습에 도움이 되었습니다’로 2.97점이었으며, 그 다음이 ‘온라인 토론은 친구들의 생각을 이해하는데 도움이 되었습니다’로 2.91점이었다. 가장 낮은 점수는 ‘온라인 수업을 들으면서 수업 내용에 질문을 가지고 열심히 공부하려는 생각이 들었습니다’로 2.22점으로 나타났다.

중학생들을 대상으로 spatial presence를 분석한 결과는 표 8과 같다. spatial presence는 self-isolation과 possible action으로 구분하여 측정하였다.

Self-isolation 문항에 대한 분석결과 응답자들의 점수는 1.94점~2.75점대의 분포를 나타냈다. 이는 2점: 그렇지 않다와 3점: 보통이다에 해당하는 점수로 학생들이 온라인 수업시에 느끼는 공간적 실재감이 높지 않다는 것을 알 수 있었다. 가장 높은 점수는 ‘편안한 개인 공간(내방)에서 온라인 수업을 들을 때 수업에 집중하는데 어려움이 없었습니다’로 2.75점이었으며, 가장 낮은 점수는 ‘나는 실제로 교실과 같은 수업 환경에 있는 것처럼 느꼈습니다’로 1.94점으로 나타났다.

Possible action문항에 대한 분석결과 응답자들의 점수는 2.25점~3.3점대로 나타나 self-isolation의 응답 점수보다 조금 높은 것을 알 수 있었다. 가장 높은 점수는 ‘온라인 수업시 시스템(텍스트, 시각, 청각 매체)을 편안하게 잘 작동할 수 있습니다’로 3.13점이었으며, 가장 낮은 점수는 ‘온라인 수업에서 배우는 경험이 실제 수업에서 배우는 경험과 일치한다고 생각합니다’로 2.25점으로 나타났다.

남학생과 여학생의 성별에 따른 4가지 차원에서의 교육 경험에 차이가 있는지를 분석한 결과는 표 9와 같다. 독립표본 t-test를 실시하였다. 남학생들은 모든 영역에서 여학생들보다 높은 점수를 나타냈다. 특히 social presence와 spatial presence의 possible action 항목에 대해서는 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다.

학생들이 온라인 수업을 경험한 후 향후 희망하는 온라인 수업은 어떠한 것인지를 조사한 결과는 표 10과 같다. 가장 필요하다고 생각하는 것은 ‘온라인 수업에서 다른 학생들과 수업관련한 내용들을 서로 이야기하거나 의견을 교환하는 것이 필요합니다(4.00점)’이었다. 그 다음으로 ‘수업에 집중할 수 있는 적절한 물리적 학습공간의 역할이 온라인 수업에서 매우 중요합니다(3.78점)’이었다.