고교학점제 이후 학생부종합전형 평가 항목 중요도에 대한 대학 교수와 고교 교사의 인식 차이

Ⅰ. 서 론

고교학점제가 전면 시행되면서 학생부종합전형은 다시 해석의 문제 앞에 서게 되었다. 과거에는 학생부에 기록된 교과 성적, 활동 경험, 진로 관련 기록을 비교적 정해진 틀 안에서 읽는 방식이 가능했다. 그러나 고교학점제 이후에는 학생마다 선택한 과목, 이수 경로, 수업 안에서 드러난 참여 방식이 달라진다. 여기에 2028학년도 대학입학제도 개편까지 맞물리면서, 대학은 학교생활기록부에 나타난 자료를 어떤 기준으로 읽을 것인가를 다시 점검해야 하는 상황에 놓였다. 선행연구에서도 2022 개정 교육과정과 2028 대입제도 개편 이후 학생부종합전형의 평가체계가 재구성될 필요가 있으며, 학생의 과목 선택, 성취도, 수업 참여, 탐구 활동을 분리된 항목이 아니라 하나의 학습 맥락 안에서 살펴보아야 한다고 보았다[1].

학생부종합전형의 평가요소를 어떻게 정리할 것인가에 대한 논의도 계속되어 왔다. 기존 학생부종합전형에서는 학업역량, 전공적합성, 인성, 발전가능성 등이 주요 평가요소로 활용되어 왔으나, 이들 요소는 서로 겹치거나 다소 넓게 해석될 여지가 있었다. 이에 따라 학업역량, 진로역량, 공동체역량을 중심으로 공통 평가요소를 다시 정비하려는 논의가 제기되었다[2]. 또한 학생부종합전형의 평가요소가 고교 교육과정의 핵심역량과 연결될 수 있다는 분석은 대학의 선발 평가가 고등학교 교육과정과 별개로 존재하기 어렵다는 점을 보여준다[3]. 결국 학생부종합전형의 평가항목은 대학이 학생을 선발하기 위한 기준이면서 동시에 고교 교육과정의 변화를 읽어내는 언어이기도 하다.

학교생활기록부는 단순한 기록물이 아니라 평가자가 학생의 학습 과정을 해석하는 자료가 된다. 학교생활기록부는 학생의 학습 경험과 성장 과정을 담을 수 있지만, 그 의미는 기록이 작성된 맥락과 이후 활용되는 맥락에 따라 달라질 수 있다[4]. 특히 세부능력 및 특기사항은 고교학점제 이후 더욱 중요한 자료가 되었다. 학생이 어떤 과목을 선택했는지, 수업 안에서 어떻게 참여했는지, 탐구 활동을 어떻게 확장했는지가 이 항목에 비교적 구체적으로 남기 때문이다. 그러나 세부능력 및 특기사항은 교사가 작성한 교육적 기록인 동시에 대학이 선발 자료로 읽는 평가 자료이기도 하다. 이 지점에서 기재자의 관점과 평가자의 관점이 어긋날 가능성이 생긴다[5].

본 연구가 주목하는 지점도 바로 여기에 있다. 고교와 대학은 같은 학교생활기록부를 보지만, 반드시 같은 방식으로 읽지는 않는다. 고교 교사는 학생을 수업과 학교생활 속에서 지속적으로 관찰해 온 사람이다. 따라서 학생의 참여 태도, 성장 과정, 관계적 태도, 자기주도적 학습 경험을 중요하게 볼 수 있다. 반면 대학은 지원자가 입학 후 대학 교육을 감당할 수 있는지, 전공 또는 계열 학습과 연결될 만한 준비가 있는지를 살핀다. 고교학점제 도입에 따른 대입제도 개편 방향에 대해 고교 교사와 대학 입학사정관 사이에 인식 차이가 확인된 점도 이러한 문제를 뒷받침한다[6]. 전공적합성 역시 마찬가지이다. 이 개념은 고교 교육과 대학 선발을 연결하는 항목으로 활용되어 왔지만, 특정 전공 관련 활동의 유무로 좁게 해석될 위험도 함께 지적되어 왔다[7]. 따라서 학생부종합전형에서 어떤 항목을 중요하게 보는가는 단순한 평가기준의 문제가 아니라 평가 주체의 위치와도 관련된다.

학생부종합전형의 공정성과 신뢰성 논의도 결국 이 문제와 만난다. 학생부종합전형은 학생을 성적 하나로 판단하지 않고 다양한 경험과 가능성을 함께 살핀다는 장점이 있다. 그러나 평가기준이 모호하거나, 학교생활기록부 기록의 신뢰성이 충분히 확보되지 않거나, 평가자마다 해석 방식이 크게 달라진다면 전형의 설명 가능성은 약해질 수밖에 없다[8]. 따라서 고교학점제 이후의 학생부종합전형에서는 평가항목을 무엇으로 둘 것인가뿐 아니라, 서로 다른 평가 주체가 그 항목을 얼마나 중요하게 받아들이고 있는지를 확인하는 작업이 필요하다.

지금까지의 연구는 학생부종합전형 평가요소의 개선 방향[2], 고등학교 교사와 입학사정관의 인식 차이[5],[6], 세부능력 및 특기사항의 기재와 평가 방식[5]에 주로 초점을 두어 왔다. 그러나 대학 교육을 직접 담당하는 교수와 학교생활기록부 작성 및 교육과정 운영에 참여하는 고등학교 교사가 학생부종합전형 평가항목을 어떻게 인식하는지를 직접 비교한 연구는 상대적으로 부족하다. 교수는 입학 이후의 학업 수행과 전공 교육의 관점에서 학생부를 해석하는 반면, 교사는 고교 수업과 학생 성장의 관점에서 학생부를 바라본다. 이러한 관점의 차이를 충분히 확인하지 않은 채 평가항목을 정비할 경우, 고교와 대학이 공유할 수 있는 일관된 평가 언어와 기준을 마련하는 데 한계가 있을 수 있다.

이에 본 연구는 기존의 고등학교 교사와 입학사정관 중심의 인식 비교 연구[5],[6]에서 나아가, 대학 교수와 고등학교 교사를 대상으로 학생부종합전형의 주요 평가영역, 세부 평가항목 및 학교생활기록부 기재항목에 대한 중요도 인식을 직접 비교하였다. 또한 고등학교 교사가 인식하는 학생부종합전형 평가 적합성과 주요 평가영역 간의 관련성을 분석하였다는 점에서 기존 연구와 차별성이 있다.

본 연구의 목적은 고교학점제 시행 이후 학생부종합전형 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 인식을 비교하는 데 있다. 구체적으로 학생부종합전형의 주요 평가영역, 세부 평가항목 및 학교생활기록부 기재항목에 대한 두 집단의 인식 차이를 분석하고, 고등학교 교사가 인식하는 평가 적합성과 주요 평가영역 간의 관련성을 파악하고자 한다. 이를 통해 학생부종합전형 평가항목의 의미를 재검토하고, 고교와 대학이 보다 명확하게 공유할 수 있는 평가기준을 마련하는 데 기초자료를 제공하고자 한다.

본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 학생부종합전형의 주요 평가영역에 대한 중요도 인식은 대학 교수와 고등학교 교사 간에 차이가 있는가?

둘째, 학생부종합전형의 세부 평가항목에 대한 중요도 인식은 대학 교수와 고등학교 교사 간 차이가 있는가?

셋째, 학교생활기록부 기재 항목에 대한 중요도 인식은 대학 교수와 고등학교 교사 간 차이가 있는가?

넷째, 고등학교 교사가 인식하는 학생부종합전형 평가 적합성과 관련된 주요 평가영역은 무엇인가?

Ⅱ. 연구 대상 및 방법

Ⅲ. 연구 결과

3-1 연구대상자의 일반적 특성

연구대상자의 일반적 특성을 분석한 결과 표 1과 같다. 대학 교수는 총 190명으로, 남성이 97명(51.1%), 여성이 93명(48.9%)이었다. 연령은 50대가 92명(48.4%)으로 가장 많았고, 40대 45명(23.7%), 60대 39명(20.5%), 30대 14명(7.4%) 순이었다. 교직경력은 11~15년이 50명(26.3%)으로 가장 많았으며, 16~20년 41명(21.6%), 21~25년 33명(17.4%), 26년 이상 26명(13.7%), 6~10년 22명(11.6%), 1~5년 18명(9.5%) 순이었다. 대학입학 관련 업무경력은 경력이 없는 경우가 65명(34.2%)으로 가장 많았고, 1~2년 44명(23.2%), 3~5년 39명(20.5%), 6~10년 27명(14.2%), 11년 이상 15명(7.9%)으로 나타났다.

Table 1.

General characteristics of the study participants

고등학교 교사는 총 454명으로, 여성이 235명(51.8%), 남성이 219명(48.2%)이었다. 연령은 40~49세가 198명(43.6%)으로 가장 많았으며, 50세 이상 137명(30.2%), 39세 이하 119명(26.2%) 순이었다. 교직경력은 21~25년이 98명(21.6%)으로 가장 많았고, 11~15년과 16~20년이 각각 86명(18.9%), 26년 이상 75명(16.5%), 6~10년 69명(15.2%), 1~5년 40명(8.8%) 순이었다. 재직 고등학교의 소재지는 수도권이 262명(57.7%)으로 가장 많았고, 충청권 153명(33.7%), 그 외 지역 39명(8.6%)이었다. 고등학교 유형은 일반고가 423명(93.2%)으로 대부분을 차지하였으며, 특성화고 27명(5.9%), 특목고 4명(0.9%)이었다. 담임 여부는 담임 교사가 230명(50.7%), 비담임 교사가 224명(49.3%)이었다. 대학 진학지도 관련 경력은 6~10년이 115명(25.3%)으로 가장 많았으며, 3~5년 104명(22.9%), 11~15년 82명(18.1%), 16년 이상 65명(14.3%), 1~2년 62명(13.7%), 경력이 없는 경우 26명(5.7%) 순이었다.

3-2 대학 교수와 고등학교 교사의 학생부종합전형 주요 평가 항목 중요도 차이

대학 교수와 고등학교 교사의 학생부종합전형 주요 평가항목에 대한 중요도 차이를 분석한 결과는 표 2와 같다. 학문적 역량은 교수 4.28점, 교사 4.48점으로 교사 집단이 교수 집단보다 유의하게 높게 인식하였다(t=-3.197, p=.004). 인성적 자질과 발전가능성은 두 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Table 2.

A comparative study of university professors’ and high school teachers’ perceptions of the importance of key evaluation factors in student holistic admissions

3-3 인성적 자질 세부 평가 항목에 대한 중요도 차이

인성적 자질 세부 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 차이를 분석한 결과는 표 3과 같다. 나눔·배려는 교수 4.24점, 교사 4.44점으로 교사 집단이 유의하게 높게 인식하였다(t=-3.030, p=.008). 성실성·책임감과 공동체역량·리더십은 보정 후 두 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Table 3.

Comparison of perceived importance of personal qualities sub-factors between university professors and high school teachers

3-4 학문적 역량 세부 평가 항목에 대한 중요도 차이

학문적 역량 세부 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 차이를 분석한 결과는 표 4와 같다. 탐구역량은 교수 3.98점, 교사 4.23점으로 교사 집단이 유의하게 높게 인식하였다(t=-3.690, p<.001). 학업성취도와 학업태도·의지는 두 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Table 4.

Comparison of perceived importance of academic competence sub-factors between university professors and high school teachers

3-5 발전가능성 세부 평가 항목에 대한 중요도 차이

발전가능성 세부 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 차이를 분석한 결과는 표 5와 같다. 자기주도성은 교수 4.36점, 교사 4.51점으로 교사 집단이 유의하게 높게 인식하였다(t=-2.554, p=.033). 전공적합성은 교수 4.30점, 교사 3.85점으로 교수 집단이 유의하게 높게 인식하였다(t=5.554, p<.001). 글로컬역량은 두 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Table 5.

Comparison of perceived importance of growth potential sub-factors between university professors and high school teachers

3-6 학교생활기록부 기재 항목에 대한 중요도 차이

학교생활기록부 기재항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 차이를 분석한 결과는 표 6과 같다. 출결은 교사 집단이 교수 집단보다 유의하게 높게 인식하였으며(t=-3.598, p=.004), 동아리활동도 교사 집단이 유의하게 높게 인식하였다(t=-4.912, p<.001). 교과목 석차등급(t=-5.256, p<.001)과 세부능력 및 특기사항(t=-6.210, p<.001) 역시 교사 집단이 교수 집단보다 유의하게 높게 인식하였다. 반면 봉사활동은 교수 집단이 교사 집단보다 유의하게 높게 인식하였다(t=5.441, p<.001). 자율활동, 진로활동, 전공 관련 교과목 이수, 교과목 성취도 및 행동특성 및 종합의견은 두 집단 간 유의한 차이가 나타나지 않았다.

Table 6.

Comparison of perceived importance of high school student record components between university professors and high school teachers

3-7 학생부종합전형 주요 평가항목 간 상관관계

전체 연구대상자를 대상으로 학생부종합전형 주요 평가항목 간 상관관계를 분석한 결과 그림 1과 같다. 인성적 자질, 학문적 역량, 발전가능성 간에는 모두 유의한 정적 상관관계가 나타났다. 인성적 자질은 학문적 역량(r=.283, p<.001), 발전가능성(r=.321, p<.001)과 정적 상관관계를 보였다. 학문적 역량은 발전가능성(r=.430, p<.001)과 정적 상관관계를 보였다.

Fig. 1.

Correlations among personal qualities, academic competence, and potential for growthPearson’s correlation coefficient. ***p<.001.

3-8 학생부종합전형 평가 적합성과 관련된 요인

고등학교 교사가 인식하는 학생부종합전형 평가 적합성과 주요 평가영역 간의 관련성을 분석한 결과는 표 7과 같다. 회귀모형은 통계적으로 유의하였으며(F=14.317, p<.001), 모형의 설명력은 8.7%였다(R²=.087, adjusted R2=.081). Durbin–Watson 값은 1.900으로 나타나 잔차의 독립성이 확인되었으며, 공차한계는 .866∼.936, 분산팽창지수(VIF)는 1.069∼1.155로 나타나 다중공선성의 문제는 없었다. 인성적 자질(β=.224, p<.001)과 발전가능성(β=.123, p=.012)은 평가 적합성과 유의한 양의 관련성을 보였으나, 학문적 역량은 통계적으로 유의한 관련성을 보이지 않았다(β=.045, p=.344).

Table 7.

Factors associated with the perceived appropriateness of the student holistic admissions process

Ⅳ. 고 찰

본 연구는 학생부종합전형의 주요 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 인식 차이를 분석하고, 고등학교 교사가 인식하는 평가 적합성과 주요 평가영역간의 관련성을 파악하였다. 그 결과 두 집단은 학생부종합전형의 전반적인 중요도에 대해서는 공통된 인식을 공유하고 있었으나, 세부 평가항목의 중요도 및 해석 방식에서는 유의한 차이를 나타냈다.

먼저, 대학 교수와 고등학교 교사 모두 성실성/책임감과 학업태도/의지 항목에 대해 중요도가 높게 나타났다. 이는 학생부종합전형이 단순한 학업성취도 중심의 정량적 평가를 지양하고, 학생의 인성, 학습 태도 및 성장 과정을 종합적으로 평가하는 전형이라는 인식이 교육 현장 전반에서 공유되고 있음을 보여주는 결과이다. 이러한 결과는 학생부종합전형의 평가요소가 고교 교육과정의 핵심역량과 연계될 수 있으며, 학업역량과 더불어 인성 및 발전가능성을 함께 고려해야 한다는 선행연구와 일치한다[3].

그러나 세부 평가요소에서는 두 집단 간 인식의 차이가 나타났다. 고등학교 교사는 학문적 역량, 탐구역량, 자기주도성, 나눔·배려, 출결, 동아리활동, 교과목 석차등급 및 세부능력 및 특기사항에 대해 대학 교수보다 중요도를 유의하게 높게 인식하였다. 이는 교사가 학생의 성장 과정을 장기간 관찰하며 기록하기 때문에 학생의 학습 과정과 경험을 드러내는 과정 중심적 정보를 평가의 핵심 근거로 인식한 결과로 해석할 수 있다[9]. 특히 탐구역량과 세부능력 및 특기사항에 대한 중요도 인식이 높게 나타난 것은 학생의 수업 참여 경험과 자기주도적 학습 활동이 학생부종합전형의 주요 평가자료로 기능한다는 선행연구와 일치한다[5],[10]. 나아가 고교학점제의 시행으로 학생의 과목 선택 경험과 탐구 활동이 학교생활기록부에 더욱 다양하게 반영되고 있다는 점을 고려할 때, 교사 집단의 이러한 인식은 향후 더욱 강화될 가능성이 있다[6].

반면, 대학 교수는 전공적합성과 봉사활동에 대해 상대적으로 중요도가 높게 나타났다. 이는 대학이 학생 선발 과정에서 지원자의 전공 관련 준비도와 입학 후 학업 수행 및 적응 가능성을 주요 판단 기준으로 중요하게 활용하고 있음을 나타내는 결과이다. 대학 교수는 입학 이후 학생 교육을 직접 담당하는 주체로서 지원자의 전공에 대한 관심도와 학업 지속 가능성에 주목할 수밖에 없으며, 봉사활동 또한 공동체 의식과 사회적 책임감을 확인할 수 있는 보완적 평가 지표로 인식하는 것으로 해석된다. 이러한 결과는 학생부종합전형에서 전공적합성이 고교 교육과정과 대학의 학생 선발을 연결하는 평가요소로 활용되어 왔다는 논의와도 관련된다[7]. 또한 학생부종합전형 평가에서 전공 관련 경험과 학업 연계성이 중요한 평가요소로 활용된다는 평가 지침의 방향과도 맥락을 같이한다[10]. 따라서 두 집단 간의 인식 차이는 단순한 평가 관점의 차이를 넘어, 학생부종합전형의 기능과 이를 활용하는 목적에 대한 이해 차이에서 비롯된 것으로 사료된다.

평가항목 간 상관관계 분석 결과, 인성적 자질, 학문적 역량 및 발전가능성은 모두 유의한 정적 상관관계를 나타냈으며, 특히 학문적 역량과 발전가능성 간의 상관성이 가장 높게 나타났다. 이는 학생부종합전형의 평가 영역들이 상호 독립적으로 존재하는 것이 아니라 유기적·보완적 관계를 형성하고 있음을 의미한다. 즉, 학업 수행 과정에서 발현되는 탐구 경험과 자기주도적 학습 태도는 미래 성장 가능성에 대한 판단과 밀접하게 연결되며, 학생의 역량을 단일 지표에 근거하여 평가하기보다 통합적·맥락적으로 해석해야 할 필요성이 있다[1],[2],[5].

평가 적합성에 대한 다중회귀분석 결과에서는 인성적 자질과 발전가능성이 유의한 관련 요인으로 확인된 반면, 학문적 역량은 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다. 이는 평가 적합성에 대한 인식이 단순한 학업성취 수준보다 학생의 태도, 가치관, 성장 가능성과 같은 비인지적 특성과 더욱 밀접하게 관련되어 있음을 보여주는 결과이다. 이러한 결과는 일반계 고등학생의 비인지적 능력이 교과외 활동, 학교환경, 교사와의 관계 등 다양한 교육적 맥락과 관련된다는 선행연구의 논의와도 연결된다[11]. 최근 대학입학전형이 미래 사회가 요구하는 핵심역량과 학습자의 다양한 성장 경로를 반영하는 방향으로 변화하고 있다는 점을 고려하면, 본 연구 결과는 학생부종합전형이 학업 능력의 측정을 넘어 미래 성장 가능성을 평가하는 제도로서의 역할을 수행하고 있음을 실증적으로 뒷받침한다[12]. 다만 회귀모형의 설명력이 상대적으로 낮게 나타난 점은 평가 적합성 인식이 평가항목의 중요도 외에도 고교학점제 이해 수준, 학생부종합전형 평가 경험, 소속 기관 유형, 진학지도 경력 등 다양한 맥락적 요인의 영향을 복합적으로 받는 개념임을 보여준다[13]. 후속 연구에서는 이러한 변수들을 추가적으로 투입하여 모형의 설명력을 제고할 필요가 있다.

종합하면, 본 연구는 고등학교 교사와 대학 교수가 학생부종합전형의 기본 철학과 핵심 가치에는 공감하면서도, 세부 평가요소의 해석과 중요도 부여 방식에서는 유의한 차이를 보이고 있음을 확인하였다. 고등학교 교사는 학생의 성장 과정과 학교생활 경험을 중시하는 과정 중심적 관점을, 대학 교수는 전공 준비도와 대학 수학 가능성을 중시하는 선발 중심적 관점을 상대적으로 강조하는 경향이 나타났다. 이러한 인식 차이는 학생부종합전형이 고등학교 교육과 대학교육을 연결하는 제도적 특성에서 비롯된 구조적 현상으로 해석할 수 있다.

따라서 학생부종합전형의 신뢰성과 타당성을 제고하기 위해서는 고교와 대학이 공유할 수 있는 평가 기준과 해석 체계를 마련하고, 평가 언어의 공통화 및 상호 이해를 증진하기 위한 지속적인 협력 체계를 구축하는 것이 요구된다.

본 연구에서 확인된 평가주체 간 중요도 인식 차이는 디지털 학교생활기록부와 데이터 기반 입학평가 체계를 구축하는 데 활용될 수 있다. 특히 탐구역량, 전공적합성, 동아리활동, 교과목 석차등급 및 세부능력 및 특기사항과 같이 교수와 교사 간 인식 차이가 나타난 항목은 학교생활기록부 정보를 구조화하고 평가기준을 표준화하는 과정에서 우선적으로 검토할 필요가 있다. 또한 평가자별 중요도 부여 양상과 판단 편차를 데이터로 축적하면 평가자 교육과 의사결정 지원자료 개발에 활용할 수 있다. 다만 이러한 체계는 평가자의 판단을 대체하기보다 평가의 일관성과 설명 가능성을 높이는 보조적 수단으로 활용되어야 한다.

본 연구는 다음과 같은 제한점이 있다. 첫째, 고교학점제 시행 이후 한 시점에서 대학 교수와 고등학교 교사의 인식을 조사한 횡단적 연구로, 고교학점제 시행 전후의 변화를 직접 비교하지 못하였다. 따라서 교수와 교사 간 인식 차이를 고교학점제 시행의 인과적 효과로 해석하는 데에는 제한이 있다. 둘째, 교수 대상자가 B대학교 한 곳에 재직 중인 교수로 한정되어 있어 연구결과를 다른 대학의 교수 또는 전체 대학으로 일반화하는 데 한계가 있다. 또한 고등학교 교사 역시 편의표집으로 모집되어 전체 고등학교 교사의 인식을 대표하는 데 제한이 있을 수 있다. 셋째, 회귀모형의 설명력이 8.7%로 높지 않아 평가 적합성에 대한 인식과 관련된 다양한 개인적·제도적 요인을 충분히 포함하지 못하였을 가능성이 있다. 따라서 후속 연구에서는 다양한 지역과 유형의 대학 교수 및 고등학교 교사를 포함하고, 고교학점제 시행 전후 자료를 활용한 종단적 분석과 함께 대학 유형, 학생부종합전형 평가 경험, 대학 진학지도 경험 및 교육과정 운영 특성 등 다양한 변수를 포함할 필요가 있다.

Ⅴ. 결 론

본 연구는 고교학점제 시행 이후 학생부종합전형의 주요 평가항목에 대한 대학 교수와 고등학교 교사의 중요도 인식을 비교하고, 고등학교 교사가 인식하는 평가 적합성과 주요 평가영역 간의 관련성을 분석하였다. 그 결과 두 집단은 학생부종합전형이 인성적 자질, 학문적 역량, 발전가능성을 종합적으로 평가해야 한다는 공통된 인식을 공유하고 있었다. 그러나 세부 평가항목의 중요도에서는 유의한 차이가 나타났으며, 이는 대학 교수는 전공적합성과 입학 후 학업 수행 및 적응 가능성을, 고등학교 교사는 학생의 성장 과정과 학교생활 경험을 상대적으로 중점적으로 고려하는 역할적 특성에 기인한 것으로 사료된다. 또한 평가항목 간 유의한 정적 상관관계가 확인되었으며, 특히 인성적 자질과 발전가능성이 평가 적합성에 유의한 관련성을 보인 요인으로 나타났다. 이는 학생부종합전형이 단순한 학업성취에 대한 평가를 넘어 학생의 태도, 가치관 및 성장 가능성을 종합적으로 고려하는 평가체계로 기능하고 있음을 의미한다.

본 연구는 교육환경 변화 속에서 학생부종합전형의 평가 방향과 개선 과제를 실증적으로 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 다만 본 연구는 교수 집단이 특정 대학에 한정되어 있어 연구 결과를 일반화하는 데 제한이 있으므로, 후속 연구에서는 다양한 대학 및 고교 유형을 포함하여 평가 주체 간 인식 차이를 보다 폭넓게 분석할 필요가 있다.

Acknowledgments

본 연구는 2025년도 고교교육 기여대학 지원사업의 연구비 지원을 받아 수행되었으며, 이에 감사드립니다.

본 연구는 2026년도 백석대학교 대학연구비의 지원을 받아 수행되었으며, 이에 감사드립니다.

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